Un article de l’observatoire Ecolhuma fait parti d’une interview de Fernando Nunez-Requiero, membre du conseil scientifique et chercheur en sciences de l’éducation de l’université de Grenoble où il identifie deux défis majeurs pour éviter le décrochage scolaire des jeunes.
Accrocher émotionnellement les élèves c’est-à-dire créer du lien avec eux en instaurant une relation de confiance, en considérant leurs efforts, leurs progrès et en étant à leur écoute.
Créer du sens en explicitant clairement les attendus des apprentissages .
Ste Angèle: “Graver chacun dans mon cœur, un à un : c’est le véritable amour.”
Une série vidéo spécialement destinée aux jeunes, réalisée par nos amis belges (l’équipe de la pastorale scolaire du Brabant Wallon). C’est une vision de l’écologie intégrale en strates ( strate technique, comportementale, politico-économique, philosophique, spirituelle) qui est présentée en 7 épisodes dynamiques. Un excellent outil pour amorcer un travail avec des lycéens ou des étudiants.
Une série documentaire en 8 épisodes, comme autant voies (et de voix ! )qui nous aident à explorer un chemin de sens dans notre monde en train de basculer. Chaque vidéo dure environ 35 min. A la croisée de l’écologie, des sciences, de la spiritualité, le réalisateur, Pierre-Paul Renders, livre une sorte de tissage résultant de l’intelligence collective, et ouvre ainsi un espace de parole qui permet à chacun d’apporter son propre fil.
Un bel outil pour travailler en équipe éducative ou avec des grands jeunes.
Étape 1 – Comprendre le cerveau de mes élèves de maternelle
Nous allons commencer par un peu de théorie ; comprendre ce qui se passe dans le cerveau de nos élèvesquand ils ou elles ressentent une frustration nous aidera à avoir une approche qui est à la fois respectueuse et efficace.
En maternelle, la frustration est fréquente : ranger un jeu alors qu’on s’amuse, s’asseoir alors qu’on a envie de courir, écouter alors qu’on brûle d’envie de parler. Les enfants font sans cesse face à des petites et grandes frustrations, et pour certains l’émotion est parfois très forte. C’est normal, car suivre le rythme et les règles de la collectivité sont des apprentissages qui s’inscrivent dans un temps long.
Traverser une émotion désagréable comme la frustration sans avoir des comportements hors cadre ou agressifs est également un apprentissage, et à trois ou quatre ans la plupart des enfants sont peu équipés pour le faire. Parlons de ce que nous pouvons faire au quotidien dans nos classes pour accompagner cet apprentissage et pour gérer les frustrations de nos élèves tout en tenant compte des contraintes du groupe classe.
Il y a plusieurs façons de schématiser le cerveau humain. Je vais vous utiliser ici celle proposée par Daniel Siegel dans son livre Le cerveau de votre enfant. Il nous invite à imaginer le cerveau comme une maison, avec deux étages :
Sur l’étage du haut (le cortex cérébral), nous trouvons les processus complexes comme penser, imaginer, planifier, analyser, apprendre. C’est aussi dans l’étage du haut que se passent les processus liés au contrôle de nos réponses émotionnelles. Notre cortex cérébral nous donne la possibilité dans certaines circonstances de contrôler nos impulsions, nous aide à prendre du recul et à analyser une situation pour savoir ce qu’il convient de faire.
Dans l’étage du bas (tronc cérébral et système limbique), nous trouvons les aires responsables des fonctions primaires (respiration, battements du cœur), des réactions innées et impulsives (attaque, fuite, inhibition), et des émotions fortes comme la peur ou la colère.
Le cerveau d’en bas est bien formé à la naissance et possède déjà toutes les capacités pour mener à bien ses fonctions. Celui d’en haut se développe tout le long de l’enfance et de l’adolescence, et n’est pleinement mature qu’autour de 25 ans. Cela veut dire, très concrètement, que la partie du cerveau qui nous aide à analyser une situation, à contrôler son impulsivité, n’est pas prête à le faire à 3, 4, 6 ans. Quand un enfant ressent une émotion, c’est son cerveau d’en bas qui va dicter ses comportements, qui auront alors toutes les chances d’être des comportements impulsifs (attaque, fuite, inhibition). Le cerveau d’en haut n’est pas assez mûr pour prendre le dessus et aider l’enfant à raisonner et trouver une réponse socialement acceptable, empathique ou raisonnable.
Ce décalage dans la maturation des différents étages du cerveau serait suffisant pour rendre notre vie d’enseignant ou d’enseignante compliquée… Mais il y a un facteur aggravant. C’est l’amygdale, que Daniel Siegel appelle le chien de garde de la maison. Quand elle sent une menace (que l’on soit adulte ou enfant), elle prend le contrôle du cerveau d’en haut et nous permet d’agir avant de réfléchir, réflexe important quand il y a un danger. Chez les enfants, l’amygdale s’enflamme souvent. Donc non seulement l’étage d’en haut est encore en travaux, mais même les parties qui fonctionnent déjà ne sont pas accessibles quand l’enfant vit un débordement émotionnel ou une situation de grand stress.
Étape 2 – Comprendre les mécanismes de l’émotion
Une fois qu’on a posé cela, qu’est-ce qu’on fait ? Pour trouver des interventions efficaces, nous allons faire encore un petit détour théorique pour découvrir les étapes d’une émotion.
Les émotions sont des réactions saines, automatiques et de courte durée. La frustration est une émotion ressentie quand il y a un décalage entre nos envies, besoins ou attentes et la réalité. Il s’agit d’une émotion désagréable, qui s’exprime souvent associée à la colère. Une émotion se déroule en trois étapes :
Un événement survient qui va à l’encontre de ce qu’attendait l’enfant. Exemple : Naël va vers le coin regroupement, s’imaginant assis à côté de Victor, mais la place est prise. Le cerveau d’en bas de Naël s’active et son corps a des réactions immédiates qu’il ne contrôle pas, ses muscles se crispent et sa respiration s’accélère. C’est ce qu’on appelle la charge.
Le corps réagit pour faire baisser la tension provoquée par l’émotion. Avant de s’en rendre compte, Naël a poussé l’enfant installé à côté de son camarade et commence à crier et à se débattre quand la maîtresse intervient. Taper, crier, pleurer, pousser sont des actions qui font baisser la tension de l’émotion. Voici la décharge, comportement qui va permettre à la tension de descendre chez Naël.
Enfin, l’apaisement. Après avoir pleuré un bon coup, Naël est plus calme. Ses muscles ne sont plus tendus, il reprend son souffle et accepte (avec l’accompagnement de l’adulte) de s’installer ailleurs.
ACTION !
Pour gérer les frustrations de nos élèves de façon efficace et respectueuse, je vous propose trois temps où nous pouvons :
agir sur l’événement inattendu (c’est ce qu’on va appeler éviter les frustrations) ;
aider l’enfant àtraverser cette décharge avec le moins de dégâts possible ;
enseigner aux élèves progressivement à avoir des réactions qui permettent l’apaisement et qui sont socialement acceptables.
Étape 3 – Limiter les frustrations en classe
Le premier levier pratique que nous avons en classe est de limiter les frustrations. Que ce soit clair, cela ne veut pas dire accepter toutes les envies de nos élèves ! Pour reprendre les mots de Daniel Siegel, « le fait que son cerveau soit encore en chantier fournit un motif supplémentaire pour poser à l’enfant des limites claires et l’aider à comprendre ce qui est acceptable ou pas ».
Rappelons-nous que la frustration se produit quand il y a une discordance entre une attente ou envie et la réalité. Donc si leurs attentes correspondent à ce qui va se passer, il y aura moins de frustrations. Concrètement, ce que nous pouvons faire en classe :
Avoir des routines prévisibles et explicites La routine rassure l’enfant et fait en sorte que beaucoup de ce qui se passe à l’école est attendu. Faire des rappels constants est important en maternelle, les élèves ont besoin d’entendre tous les jours qu’après la récréation, on va lire l’histoire de la semaine puis aller à la cantine, etc.
Adapter nos routines et nos pratiques aux besoins et au développement de nos élèves Ils sont jeunes et ont des besoins qui vont parfois à l’encontre de ce que nous proposons en classe : besoin de bouger, besoin de participer, de s’impliquer dans tout ce qui est proposé, de se sentir écouté, de boire, d’aller aux toilettes, etc.
Questionner certaines pratiques ou routines pour s’assurer qu’elles tiennent compte des besoins de l’élève est un axe important Est-ce que tous mes élèves se sentent impliqués pendant mon temps de regroupement ? Est-ce qu’ils savent quand/comment demander à boire ? Est-ce que je leur propose assez d’occasions pour qu’ils bougent ?
Anticiper les transitions, qui sont plus propices aux frustrations. Quand nous avons 25 élèves et un emploi du temps à respecter, le rythme du groupe ne suivra jamais le rythme de chacun. Nos élèves devront quotidiennement arrêter un puzzle avant de l’avoir terminé, rentrer en classe alors qu’on s’amusait en récré. Annoncer de façon très claire au groupe « Nous allons rentrer dans 5 minutes. ». Celava aider les élèves à anticiper la transition et être moins surpris quand ça sonne, ce qui donnera un peu plus de chance à son cerveau d’en haut de rester actif !
Tenir compte des besoins spécifiques de certains élèves. Certains élèves se frustrant plus facilement ou plus fortement que d’autres. En tenir compte, c’est doubler d’anticipation avec eux (et non pas être plus souple).
Adapter vos interventions à votre classe et aux difficultés que vous rencontrez. Par exemple, une année j’avais des élèves qui se frustraient très vite au moment du regroupement, car ils voulaient tous s’asseoir les uns à côté des autres. J’ai donc établi des places attitrées pour le regroupement. Une autre année, c’était le fait de devoir arrêter leurs dessins et coloriages qui était le plus dur. Nous avons mis en place une banette spéciale pour les “dessins que je vais terminer tout à l’heure”. J’ai une collègue qui a fabriqué une petite “main” avec un 5 dessus, et une des responsabilités dans sa classe et de faire le tour des élèves en indiquant « On range dans 5 minutes ! » à chacun, pour préparer la transition.
À vous de jouer ! Quel est le moment où la situation dans votre classe où vous rencontrez souvent des difficultés liées à la frustration de vos élèves ? Que pouvez-vous changer dans la routine de la classe pour rendre cette situation moins frustrante ?
La gestion des conflits en maternelle : comment faire ?
Étape 4 – Accueillir et gérer la frustration de mes élèves
Malgré tous nos efforts d’anticipation, les frustrations font partie du quotidien d’une classe. Que faire quand un élève est en pleine crise en classe ?
Connecter avec l’enfant et accueillir sa frustration avec calme et empathie. Rappelons-nous que cette émotion est normale, et qu’elle est désagréable pour l’enfant. L’enfant ne fait pas exprès, il ne cherche pas à avoir tout ce qu’il veut, mais exprime une vraie colère, une vraie tristesse. Nous sommes là pour l’aider à traverser cette émotion avec des réactions acceptables. Aucune intervention de notre part ne sera fructueuse si on ne se place pas en allié de notre élève. Alors on se met à sa hauteur, et on montre par notre présence que nous sommes là dans ce moment difficile pour eux.
Nommer l’émotion de l’enfant, si possible en explicitant son origine :« Je vois que tu es très frustré car tu voulais t’asseoir à côté de ton copain mais la place est prise. Je comprends ta déception. »Ne posez pas de questions, surtout par des pourquoi, l’enfant n’est pas prêt à réfléchir à son émotion.
Laisser le temps pour que l’émotion descende Quand une émotion est très forte et la décharge aussi, l’important sera de sécuriser tout le monde (protéger l’enfant, les camarades et vous-même) et de rester avec l’élève le temps de la décharge. Continuez à nommer ce qu’il ressent jusqu’à ce que vous sentiez qu’il comment à pouvoir vous écouter. (Pour les plus petites frustrations, on peut souvent sauter cette étape.)
Proposer des alternatives Tu peux venir t’asseoir à côté de moi, ou à côté de Lia, qu’est-ce que tu préfères ?” Si l’émotion est trop forte, aucune alternative ne sera acceptée.
Les plus jeunes ont parfois des difficultés à gérer les choix aussi. Dans ce cas, rediriger l’attention de l’enfant : « Viens t’asseoir avec moi, on va chanter la chanson de l’escargot, tu peux tenir les paroles pour moi ? » Votre ATSEM peut être un allié de force à ces moments: l’aider à préparer la peinture ou à ranger les jeux peut être une bonne distraction. Toute activité qui fait appel au cerveau d’en haut (choisir une chanson, etc.) aidera votre élève à reconnecter avec cette partie de son cerveau et à redescendre de son émotion. Vous pouvez également créer un coin de ressources émotionnelles dans votre classe.
ET SI L’ENFANT A DÉJÀ EU UN COMPORTEMENT AGRESSIF ?
Sécuriser d’abord : on sépare les enfants, on retient si besoin celui qui frappe.
Expliciter le comportement possible, et le comportement interdit le cas échéant. « Tu as le droit de dire “Je voulais m’asseoir ici.”, mais tu n’as pas le droit de pousser Marcus pour prendre sa place. »
Être concis, quand le cerveau d’en bas a le dessus, l’élève n’entend à peine.
Demander à l’enfant agressé comment il va. « Ça va ? Tu as mal quelque part ? Oui, t’as mal au bras car tu as reçu un coup, et puis ça a dû t’attrister aussi. »
Le plus grand mot d’ordre étant (et je sais que c’est dur !), on fait tout ce qu’on peut pour rester calme ! On respire et on essaie de dompter notre chien de garde qui, lui aussi, est en alerte.
Étape 5 – Enseigner des comportements de décharge acceptables
Les frustrations étant inévitables, à l’école comme dans la vie, apprendre à nos élèves à les traverser avec progressivement un peu plus de “cerveau d’en haut”, et surtout avec des comportements de décharge acceptables, c’est non seulement nécessaire mais un des plus beaux cadeaux que vous pouvez faire à vos élèves (et à ses futurs enseignants !). Cet apprentissage se fait en dehors des temps de crise, au calme. Quelques idées :
Modéliser Quand nous sommes frustrés, nous pouvons le dire : « Je suis très frustrée, je voulais vous lire cette histoire mais il y a trop de bruit. Je vais respirer trois fois pour retrouver mon calme. » Quand vos élèves vous voient traverser votre frustration avec calme et justesse, les circuits de son cerveau enregistrent la scène, et c’est un peu comme s’il “répétait” pour pouvoir le faire à son tour. Avec le temps, les voies de communication entre les deux étages vont se renforcer et contrôler naturellement et un peu plus efficacement les pulsions primitives de colère ou de peur.
Expliquer le cerveau à vos élèves Expliquer à vos élèves (même les plus petits!) l’idée que notre cerveau à différentes parties, et que chacune s’occupe de différentes choses qui se passent en nous, ou que nous faisons. Leur expliquer pourquoi parfois on a l’impression qu’on ne choisit pas ce qu’on fait, et comment on peut aider notre cerveau à “grandir” (voir à ce sujet deux vidéos pour aborder le sujet en classe Le cerveau dans la main, pour aider les enfants à gérer leurs émotions et Outil de gestion émotionnelle : l’escalier mental).
Expliquer les émotions à vos élèves Il est très important de transmettre aux élèves la différence entre une émotion et un comportement :
Leur apprendre à reconnaître puis nommer leurs émotions (c’est le cerveau du haut qui le fait, donc quand un enfant nomme son émotion « Je suis en colère ! », il fait un pas vers le contrôle des pulsions du cerveau d’en bas).
Leur expliquer que toutes les émotions sont saines, qu’on ne choisit pas de les ressentir ou non, qu’elles nous donnent des messages importants sur nous même, et qu’on a le droit de ressentir toutes les émotions.
Leur expliquer les comportements (ce qu’on fait) ont des conséquences sur les autres et sur nous même, et qu’il y a des comportements qui ne sont pas autorisés, quelle que soit la raison.
S’entraîner sur des techniques de décharge En plus de modéliser, on peut s’entraîner ensemble. Choisir une ou deux techniques et faire quelques répétitions régulières en regroupement par exemple. Dans ma classe, on s’entraînait sur deux choses très régulièrement : respirer trois grands coups en les comptant (pour quand on sentait l’agitation ou la frustration monter), et croiser les bras et dire “non” quand on n’était pas d’accord avec un camarade (croiser les bras aidait les enfants à contrôler un geste impulsif qui pourrait être agressif).
À vous de jouer ! Sur ces quatre idées, notez celle que vous faites déjà dans votre classe. Pouvez-vous renforcer cette méthode en la faisant plus régulièrement ? Il y a-t-il une idée qui vous inspire et donne envie ? Notez dans votre cahier journal un moment dans la semaine où vous pouvez la mettre en pratique.
ET SI J’AI VRAIMENT L’IMPRESSION QU’IL OU ELLE FAIT EXPRÈS ?
On a tout de même parfois l’impression qu’ils ne sont pas vraiment submergés par une tempête émotionnelle, mais qu’ils font un peu exprès pour avoir ce qu’ils veulent… Et c’est parfois vrai.
Plus l’enfant grandit, plus il peut utiliser des comportements choisis pour obtenir ce qu’il veut. Daniel Siegel appelle cela la “crise d’en haut”, car elle naît dans le cerveau d’en haut et pas dans le cerveau d’en bas. Il nous explique qu’on peut la repérer par le fait que l’enfant arrête instantanément la crise si vous cédez à ses exigences.
Mais dans le fond, cela ne change pas l’approche à avoir. Les mots d’ordre sont : on reste calme, on ne cède pas, on nomme ce qu’on voit, et si le comportement n’est pas approprié, on sécurise et on explique. La nuance serait dans le fait d’insister avec calme sur les conséquences du comportement de l’enfant sur les autres, et sur le fait que cela ne l’aidera pas à obtenir ce qu’il souhaite.
Dans ma pratique, il me semble que les “crises d’en haut” arrivent à certains enfants en grande section, mais j’en ai rarement vu chez les plus jeunes. Le cerveau d’en bas parle souvent beaucoup plus fort à ces moments.
Paula Buswell
Directrice d’école maternelle, professeure des écoles pendant 12 ans, facilitatrice qualifiée en Discipline positive pour la classe
5 chemins pour progresser dans l’acquisition de l’autonomie des élèves.
1- Créer des cadres pour apprendre à s’en affranchir
Développer l’autonomie des apprenants est un paradoxe à résoudre. Si j’organise un parcours d’apprentissage trop construit en tant qu’enseignant ou que, formateur, je préempte une part du pouvoir d’initiative de l’apprenant, je limite le pouvoir de s’auto-diriger. Mais, si à l’inverse je lui laisse une entière liberté, je ne le prémunis pas d’erreurs. Il risque d’apprendre en se brûlant, certains échecs sont très cuisants. La construction d’un cadre d’action qui oriente sans enfermer ni contraindre me semble une situation préférable.
En quelque sorte un cadre pédagogique suffisamment structurant sur le sens et les finalités pour être décoconstruit sur tout le reste (objectifs, moyens, modalités, rythme lieux etc.). Le pédagogue s’efforce de trouver l’alchimie entre un cadre d’intentions partagées et de suffisamment de liberté pour épanouir la motivation.
2- Déconstruire des croyances pour les reconstruire
Le fonctionnement du cerveau nous est désormais mieux connu. Les informations sont régulièrement engrammées, les circuits synaptiques sont progressivement renforcés par la même interprétation des perceptions. Des schèmes de sens se structurent. Imperceptiblement des raccourcis se mettent en place à partir desquels des décisions sont prises. Une croyance s’installe comme un chemin qui se creuse à force de l’emprunter.
La force de l’habitude, rend difficile l’envie puis la possibilité de changer de trajectoire. Apprendre consiste à explorer des chemins nouveaux. Cela nécessite de déconstruire des croyances anciennes pour laisser de la place à de nouvelles. Apprendre passe par la mise de côté de croyances, la suspension du jugement. Apprendre c’est d’abord désapprendre. Pour cela il s’agit de se confronter à d’autres croyances, de rencontrer d’autres différents de soi, de s’immerger dans des situations sans repères ,de se frotter à l’invisible et au futur, de se questionner collectivement, d’augmenter son niveau de conscience, de s’habituer à voir au-delà de la facilité.
Comme on apprend seul mais jamais sans les autres, par extension on désapprend seul mais jamais sans les autres. Le cadre pédagogique qui construit ce type de situation est suffisamment ouvert et stimulant pour forcer à sortir de ses rails et il offre aussi les méthodes, les outils, les espaces et les temps pour appréhender l’inconnu. Ce cadre pédagogique cultive l’art de la rencontre, de la question et de la réflexivité.
3- Se centrer sur les communs plutôt que sur des savoir-faire individuels
Les sociétés compétitives s’efforcent de repérer et promouvoir les individus performants. Ceux qui se mettent en avant et tirent à leur seul profit le bénéfice du collectif, puisqu’ils en savent un peu plus que les autres. Ces individus sont jugés compétents. Ils sont incidemment encouragés par les signaux de reconnaissances individuels qu’ils reçoivent à devenir indépendants et de ne se référer qu’à leur seul talent alors même que les collectifs ont besoin de coopération et de personnalités autonomes qui s’ajustent dans l’action.
Développer l’orientation à l’autonomie nécessite de passer par un sens du groupe et de réalisations communes. Si le travailleur indépendant choisit d’agir seul, le travailleur doté d’autonomie dans une organisation est tenu par un cadre de liens sociaux qui le nourrit et le conforte dans son action et auquel il rétrocède en retour une part de son action. L’inclinaison à l’indépendance est de capter une valeur pour soi, pendant que la situation d’autonomie produit plus d’échange et de mise en commun. La pédagogie de l’autonomie réussit quand elle s’oriente vers la production de communs de la connaissance. C’est donc une pédagogie du projet, de l’engagement collectif, orientée par des valeurs qui dépassent sa seule personne.
4- Coconstruire et s’appuyer sur des contrats pédagogiques
Le contrat pédagogique est un dialogue entre un individu et l’institution qui offre de le former. Il associe parfois un employeur. Ce dialogue organise une écoute mutuelle des ressources et des contraintes. Il spécifie ce que le dispositif de formation est susceptible de transformer et ce qu’il ne saurait faire évoluer. Il donne à voir la marge d’investissement nécessaire pour mener à bien l’apprentissage.
Bien mené il jalonne un parcours d’apprentissage d’objectifs intermédiaires et de situations problèmes à maîtriser. Il prévoit la participation d’une variété d’acteurs : responsable, tuteur, enseignant, experts., partenaire d’apprentissage. Il constitue une boussole pour progresser. Muni de cette boussole, l’apprenant se conforme au chemin proposé ou peut s’en écarter.
5- Cheminer en compagnonnage avec un mentor, coach, tuteur
Le précepteur est le maitre attitré des futurs rois ou dirigeants. Il est une figure de la relation d’apprentissage duale. L’autre par lequel on passe pour s’affranchir de ses limites. L’altérité formatrice du préceptorat se décline en tutorat, mentorat, coaching ou maîtrise. C’est ici le frottement à un autre porteur d’une identité, d’un métier, d’une différence qui rabote nos croyances et nous dégrossit. L’autre joue comme une râpe contre laquelle nos illusions s’accrochent. L’apprenant est sommé de se conformer au savoir par cette médiation qui s’organise, c’est selon, comme une imitation, un questionnement, un conseil, une démonstration ou un modelage.
L’autonomie se construit par la différence à la forme offerte par le tiers de référence. La création de son propre style, de son propre geste et sa divergence quand au style et au geste initial, c’est cela l’autonomie.
Autonomie collective
A ces 5 cheminements j’ajouterai 2 composants essentiels : la posture et l’attention constante au collectif.
La posture du pédagogue, c’est d’être disponible sans vouloir à la place de l’autre, c’est d’être conscient des rôles d’appui, d’éveilleur, d’apporteur, de caution, de reconnaissance
L’attention constante au collectif c’est un rappel de notre nature sociale. Nous ne sommes autonomes que par rapport aux autres. Nous ne sommes pas autonomes dans absolu. Le collectif forme le bain qui crée les possibilités de l’autonomie.
Que puis-je publier sur mon compte Facebook, Instagram, twitter… sans me mettre en défaut vis à vis des autres et de leurs droits et comment j’apprends à me protéger?
Voici une fiche pédagogique qui peut être facilement utilisée en école et collège pour apprendre aux élèves à utiliser les réseaux sociaux.
On pense habituellement que c’est en se mettant dans la situation de collaboration que l’on va apprendre à collaborer, or cette conception est fausse. La coopération demande des qualités qui doivent être enseignées, au même titre que des connaissances disciplinaires. Ce n’est qu’à ce prix que le travail pourra être réellement collaboratif et ainsi échapper aux heurts d’un travail de groupe conflictuel, comme le rappelle C. Reverdy : « Pour la plupart des chercheur.se.s, ces habiletés s’acquièrent en classe et un apprentissage à coopérer explicite est gage d’interactions de qualité. Cela peut se faire sous la forme de jeux de rôle où les élèves apprennent à s’écouter, se distribuent les tâches, se partagent les responsabilités, s’entraînent à formuler des questions. » (La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques,Catherine Reverdy, 2016).
Aussi, en 1882, Maximilien Ringelmann, un agronome, s’est rendu compte en travaillant sur la force de traction des bœufs puis des hommes, que ces derniers avaient tendance à tirer moins fort lorsqu’ils étaient en groupe plutôt que seuls. La psychologie sociale a appelé « paresse sociale » ce phénomène qui consiste pour chaque individu à diminuer les efforts qu’il fournit en groupe. Ce phénomène est un travers courant du travail coopératif qui peut être cependant évité sous certaines conditions.
La collaboration peut être un outil très intéressant pour favoriser la motivation et la performance des élèves, mais pas n’importe comment. Robert Slavin précise : « Lorsque la tâche du groupe est de faire et non d’apprendre quelque chose, la participation des plus faibles peut être ressentie comme une gêne plutôt qu’une aide. Il est alors plus facile de s’échanger les réponses que d’expliquer aux autres des concepts ou des compétences. Au contraire, si le groupe a pour tâche de s’assurer que chacun apprend quelque chose, il est dans l’intérêt de chaque coéquipier de passer du temps à expliquer les concepts aux autres. » (Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? Slavin, R. E., 2010).
Les idées de quelques groupes pour vivre la fraternité en réseau
Et si nous…
Et si nous exposions nos sourires pour les autres
Un mur de sourire 😃. Prendre en photo les sourires des élèves , et de tout le personnel de l’école en noir et blanc et en faire un « mur des sourires » . Faire la même chose avec que les yeux « si nous sourions avec .. . Faire passer le message du sourire par les yeux.
Intercaler les yeux et les sourires sur un même tableau. Ce projet peut être réaliser pendant la st Angèle.
Faire un fil rouge sur l’année
Chanson TIPS
Et si nous échangions nos maisons pendant les congés entre enseignants et personnels du réseau mericien
Et si nous proposions aux « sortants » de nos établissements de se mettre au service des jeunes qui arrivent dans l’établissement pour partager leur expérience !
